S’il est un secteur où la formation professionnelle est aujourd’hui un problème crucial, c’est bien celui de la santé. Le gouvernement en fait beaucoup pour donner l’impression qu’il apporte des solutions. C’est tout le contraire qu’il fait, en ajoutant à la détresse du système de santé les effets de la crise profonde qui frappe l’Université.

Elles et ils ont été applaudis pour leur dévouement pendant la crise sanitaire, qualifiés de « héros du quotidien », mais oubliés par le pouvoir, hormis une revalorisation salariale modeste. Elles et ils quittent massivement l’hôpital public, en raison de conditions de travail accablantes et du manque de reconnaissance. Une étude sur le bilan du schéma régional des formations sanitaires et sociales en région parisienne[1] indique : « Le turn-over élevé alors que les difficultés de recrutement sont importantes indiquent que le secteur sanitaire et social est en grave crise, car il est dorénavant difficile d’enclencher une dynamique vertueuse pour enrayer le phénomène. Ce phénomène est même gravissime dans certains territoires intrarégionaux […] Il devient alors encore plus difficile de recruter, ce qui en conséquence conduit à surcharger le personnel en place qui n’en peut plus, fait augmenter les départs pour maladie ou démission. L’attractivité des établissements et des métiers dans ces territoires s’en trouve d’autant dégradée, ce qui accentue les difficultés de recrutement. »

Les difficultés d’embauche affectent toutes les professions sanitaires et sociales^[2]. A titre d’exemple, pour les infirmiers, elles représentent en 2021 70 % des offres d’emplois^[3], un phénomène ancien, puisqu’elles s’élevaient déjà à 53 % en 2013, mais amplifié au point d’amener aujourd’hui l’hôpital public au bord de l’effondrement, compte tenu de la place qu’occupent ces personnels dans le dispositif se soins.

À cette crise dans l’emploi s’ajoute désormais une crise dans la formation, qui touche particulièrement la formation des infirmières et infirmiers, soumise en quelques années à une transformation brutale, de nature à provoquer des abandons d’études massifs, et pour celles et ceux qui auront survécu au choc, des failles évidentes dans leur qualification.

Cette rupture dans les formations sanitaires et sociales a été pensée au cours du quinquennat Hollande, avancée en février 2016 dans les propositions de la « Grande Conférence Nationale de la Santé », dont la feuille de route trace le cadre des transformations majeures qui se réalisent actuellement, en particulier les mesures 10 et 13 qui visent respectivement :

• à généraliser les outils numériques dans les formations en santé, que la période Covid va permettre ensuite d’expérimenter à grande échelle et de pérenniser,
• à confier – à moyen terme – l’encadrement pédagogique des formations paramédicales à l’Université.

Le coup d’envoi est donné à un bouleversement considérable des modalités et du sens de la formation aux métiers du soin.

Dès son élection en 2017, Emmanuel Macron confie à Stéphane Le Bouler la mission de mettre en œuvre ces orientations. Un rapport d’étape est rendu en février 2018^[4]. Le maître mot de la réforme est de réaliser l’« universitarisation des formations paramédicales et maïeutiques». Le projet est désormais sur les rails. L’enseignement à distance que la crise sanitaire a généralisé va permettre d’accélérer le passage des formations sanitaires et sociales sous l’autorité des Universités, rien n’étant plus facile et peu coûteux que de dupliquer des vidéos de cours à l’infini. Les premiers effets sont en train de se produire et ils sont catastrophiques, le mot n’est pas trop fort.

Il convient d’abord de percevoir les motivations profondes de cette mutation, qui sont à relier à la crise du système de santé français, à l’hôpital en particulier, que les réformes successives et les politiques d’austérité ont mis à mal (1).

Mais l’universitarisation, censée régler les problèmes de pénuries, se heurte à la crise structurelle de l’Université, dont les méthodes pédagogiques et les moyens humains et financiers sont totalement inadaptés à des formations professionnalisantes. L’inclusion des formations sanitaires et sociales dans le cadre européen des cursus universitaires LMD est un artifice qui sous couvert de « promotion universitaire » contribue en réalité à leur déqualification (2).

Il en résulte, avec l’exemple des soins infirmiers, une construction aberrante du parcours de formation, reproduisant à l’identique les contenus et méthodes du cursus de médecine… et leurs défauts (3). Si elle reste en l’état, cette réforme empêchera toute diversité d’accès au métier de soins infirmiers, en particulier la promotion professionnelle des aides-soignantes ou des ambulanciers, et fera perdre à la formation une partie de ses spécificités professionnelles.

Au moment où la pénurie de personnel dans le secteur sanitaire et social explose, le bouleversement du cadre et des contenus de la formation, voulu avec méthode et continuité par les gouvernements successifs pour tenter de faire face aux effets désastreux de leurs politiques de santé, réussit le paradoxe d’affaiblir la qualification tout en renforçant le processus de sélection.

1) Une réforme d’adaptation des formations à la crise du système de santé

En termes certes enrobés, le rapport Le Bouler publié en février 2018 ne fait pas mystère de la première finalité de la réforme : « Une part croissante des soins est dorénavant susceptible d’être assurée en ambulatoire, y compris au domicile des patients… ».Autrement dit, il s’agit de s’adapter aux suppressions de lits et de services hospitaliers, présentées comme une fatalité inéluctable puisqu’elles sont dissociées des choix politiques d’austérité.

Agnès Buzyn, alors ministre de la santé, explique ^[5] de son côté qu’il faut développer « les pratiques avancées », c’est à dire le transfert de prérogatives médicales aux infirmier.e.s, afin de décharger les médecins, et améliorer ainsi l’accès aux soins. Le développement des « pratiques avancées » est pour la ministre une « des réponses que nous devons donner à la question prégnante de la présence territoriale des professionnels de santé ».Autrement dit, il s’agit de s’adapter à la pénurie de médecins produite par des décennies de numerus clausus.

Les pistes tracées pour « décharger » les médecins sont identifiées avec précision : prescriptions de certains médicaments, suivi des patients atteints de pathologie lourde, coordination du parcours ambulatoire entre la ville et l’hôpital, ingénierie de l’information médicale numérisée, etc.

Pour les dirigeants politiques, le processus d’intégration universitaire des formations sanitaires et sociales est le maillon principal pour accomplir cette mutation des métiers et répondre aux pénuries de professionnels de santé tout en restant dans une logique malthusienne des dépenses publiques.

Les arguments de promotion la réforme n’ont pas manqué pour tenter de séduire les personnels et les étudiants, et surmonter les réticences à « l’universitarisation ». Du côté des personnels, en particulier dans les soins infirmiers, c’est le changement du rapport hiérarchique vis à vis des médecins qui a été mis en avant, avec les concepts d’élargissement des fonctions, d’interprofessionnalité et de coopération. Du côté des élèves-infirmiers, c’est évidemment l’accès à tous les droits des étudiants qui a suscité une adhésion de certaines de leurs organisations. Enfin, avec la perspective de l’inclusion des formations sanitaires et sociales dans un cursus universitaire complet allant jusqu’au doctorat, ce sont ces disciplines elles-mêmes qui étaient promises à une revalorisation académique. Il est légitime qu’ait pu être attractive l’idée selon laquelle la recherche dans le domaine de la santé ne peut pas rester cantonnée aux sciences médicales et à la pharmacologie, parce-que le progrès médical dépend aussi des observations cliniques dans le suivi des soins, de l’accès aux soins dans le système de santé, de l’organisation interne des services de santé. Il est donc le fruit de toute une gamme de recherche (fondamentales, cliniques, sciences sociales sciences de gestion) qui doivent être promues, développées et croisées. On peut comprendre que la perspective d’inscrire les formations sanitaires et sociales dans le cadre universitaire Licence-Master-Doctorat (LMD), avec la possibilité pour leurs formateurs d’accéder au droit à la recherche et au statut d’enseignant chercheur ait pu être séduisante. Une reconnaissance académique qui existe dans beaucoup de pays pour « les sciences infirmières », à titre d’exemple.

Malheureusement, ces brillantes évolutions imaginées sur le papier sont en train de se heurter de plein fouet à la crise structurelle de l’Université française.

2) La plongée des formations sanitaires et sociales dans la crise structurelle de l’Université

Des menaces sur l’offre de formation de proximité

Les risques de l’universitarisation de formations caractérisées par un très grand nombre de lieux d’enseignement répartis sur tout le territoire national, y compris les petites villes, par un taux d’encadrement élevé, par de petits effectifs et une connexion étroite avec les services de santé de proximité avaient bien été perçus par certains professionnels, en particulier pour les soins infirmiers. Au point que la ministre Agnès Buzyn s’était sentie obligée d’y répondre, ou plus exactement de ne pas y répondre en balayant les objections d’un revers de main ^[6]: « Ceux-ci [les détracteurs NDLR] propagent volontiers une vision fausse de cette intégration, l’idée que les étudiants en soins infirmiers devraient abandonner les caractéristiques de leur modèle de formation, rejoindre des amphithéâtres bondés et anonymes, renoncer à la qualité d’un encadrement de proximité. »Se voulant rassurante, elle promet de garantir le maintien de la densité territoriale des Instituts de Formation aux Soins Infirmiers (IFSI) et de l’offre de formation de proximité en premier cycle affirmant que « l’intégration universitaire ne prépare pas l’absorption de la formation en soins infirmiers par une Université qui en renierait les caractéristiques ».

Pourtant, au même moment, le rapport Le Bouler laissait entrevoir un autre dessein^[7]: « …pour des raisons de masse critique, de coûts ou de qualité des formations, le tissu d’établissements ne saurait rester figé ; il faut en particulier consolider la mise en réseau des structures de formation, notamment pour accéder dès à présent à certains outils d’ingénierie pédagogique mais aussi pour bénéficier demain du concours d’enseignants chercheurs et participer à des projets de recherche. Cela concerne, sous des formes diversifiées, le réseau des IFSI^[8] qui doit continuer de se structurer en lien avec l’Université ».

La régionalisation de la « gouvernance »

Les restructurations-regroupements sont d’autant plus probables que les formations sanitaires et sociales font partie des compétences des régions depuis 2004. L’État a réalisé ce transfert aux régions dans un « environnement en pleine évolution, marqué notamment par la croissance des effectifs^[9] ». Elles financent les charges de fonctionnement et d’équipement des écoles publiques, et les écoles privées dans la limite des financements existants avant le transfert, des charges qui n’ont fait que croître depuis le transfert. De plus, l’État a gardé un pouvoir réglementaire sur des éléments techniques qui ont un impact sur les dépenses, telles que l’organisation des formations, avec leur programme, leurs conditions d’accès, leurs modalités d’études et d’évaluation, la délivrance des diplômes, ainsi que les effectifs dont certains sont fixés par quotas nationaux et régionaux. L’étranglement financier auquel les régions sont soumises actuellement ne peut que faire craindre la recherche d’économies d’échelles.

La nouvelle régulation envisagée pour ces formations repose sur le triangle « Université-Région-Agence Régionale de Santé » censé assurer la meilleure insertion des formations dans leur territoire, avec un partage des rôles bien identifié : à l’Université l’encadrement pédagogique et de la recherche, à la région l’organisation territoriale : quant à l’ARS, elle devrait « assumer l’expression des besoins sanitaires et faire part de leurs exigences en tant que financeurs de la formation (notamment via les indemnités de stage[10]) et en tant qu’utilisateurs des compétences ainsi constituées ^[11] ».

Inutile de commenter la capacité des ARS à « exprimer les besoins sanitaires » des territoires, l’expérience de leur activité de « cost killer » (chasseur de coûts), avec les suppressions massives de services et lits hospitaliers suffit. Derrière le discours officiel sur les missions, il y a l’expression d’une vision institutionnelle qui correspond parfaitement au projet politique libéral, reposant sur l’autonomie des universités^[12] et la régionalisation croissante des politiques : « Universitarisation et régionalisation ont partie liée »rappelle le rapport Le Bouler ^[13].

En l’absence politiques nationales assurant les péréquations nécessaires, les effets du couple autonomie/régionalisation sont connus : des concurrences aiguisées et des inégalités territoriales creusées.

L’insertion dans le cadre universitaire européen du LMD (Licence-Master-Doctorat)

Décrite avec le néologisme de « LMDisation », l’universitarisation des formations sanitaires et sociales s’est accompagnée logiquement de la contrainte de faire rentrer au chausse-pied les formations dans le cadre européen issu du processus de Bologne (1999) visant à faire de l’Europe un « espace compétitif à l’échelle mondialisée de l’économie de la connaissance »^[14]. Son objectif est de faciliter la mobilité des étudiants au sein de l’Union Européenne afin de préparer le grand marché européen du travail, auquel rêvent les dirigeants capitalistes et les alliés politiques libéraux. A la veille du passage à la monnaie unique, il s’agissait en effet de réunir autant que possible les conditions d’une « zone monétaire optimale », selon la théorie de Mundell. La fluidité du marché du travail en zone de monnaie unique est censée éviter le creusement des écarts des taux de chômage et des salaires entre les pays^[15]. Si le résultat escompté est loin d’être réalisé, le LMD a bel et bien été instauré. Le problème posé par le LMD n’est pas tant l’organisation du parcours universitaire en trois cycles licence-master-doctorat que son système de découpage des années universitaires en Unités d’Enseignement (UE), comptabilisées en terme d’ECTS, ou Système Européen de transfert et d’accumulation de crédits^[16]. Si la reconnaissance réciproque des diplômes et qualifications acquises au sein de l’Europe était souhaitable, était-il besoin de pousser le système d’équivalences universitaires semestre par semestre, avec la contrainte de découpage des enseignements, d’attribution à chacun d’ECTS pour aboutir à la somme nécessaire à la validation ?

S’agissant par exemple de la formation aux soins infirmiers, le caractère arbitraire et artificiel de cette organisation universitaire en ECTS est évident. Avec des semaines de 35 heures de cours, une année comportant 25 semaines de stages à temps plein, l’année scolaire est nettement plus longue et chargée qu’une année universitaire normale^[17]. L’évaluation qui résulte de ce système imposé n’est plus une appréciation d’ensemble des compétences, connaissances et qualités professionnelles du futur soignant, mais le résultat d’une addition d’ECTS, obtenus avec des partiels réducteurs, sous forme de « quiz » ou de questions « brèves », qui font appel à la seule mémorisation, et testent les connaissances de manière aléatoire.

La galère de Parcoursup

Le dernier avatar de l’universitarisation est le passage obligé de l’accès aux formations sanitaires et sociales par Parcoursup. Il s’impose désormais aux néo bacheliers, ou aux étudiants en réorientation après un échec universitaire. Seules les personnes en réorientations professionnelle y échappent. L’algorithme opaque de Parcoursup « expédie » de nombreux postulants loin de leurs choix prioritaires, c’est à dire loin de leurs bases familiales, sans compter celles et ceux qui n’obtiendront aucune affectation. Alors que les lieux des formations sanitaires et sociales, nombreux et implantés dans des petites villes et bourgs, assurent une bonne couverture géographique du territoire national et favorisaient jusqu’à présent la démocratisation de l’accès à ces professions, le brassage national opéré par Parcoursup défait cet avantage. Pour nombre d’étudiants, le coût des études en logement et transport est accru, et les contraint à emprunter ou… à renoncer. L’intégration de ces formations à Parcoursup a pour effet de renforcer la sélection sociale à l’entrée.

3) Les aberrations de la formation aux soins infirmiers

 Un exemple concret témoigne de la gravité de la dérive. Il concerne la formation la plus nombreuse, celle de la formation aux soins infirmiers, dispensée dans 326 Instituts en France, et concernant pour la seule première année 36 104 étudiants (quota fixé par décret ministériel). Les tendances de fond, de la réforme, sur laquelle s’est greffé l’effet d’aubaine du confinement et de l’expérience de l’enseignement à distance ont engendré un parcours de formation que même les « chasseurs de coûts » les plus zélés auraient eu du mal à imaginer il y a deux ans…

Une formation à distance par vidéos

Le cœur de la formation se situe dans l’Espace Numérique de Travail (ENT) où l’étudiant trouvera seul toutes les informations : le calendrier de la semaine, les consignes de travail, et surtout l’ensemble des cours à la base de sa formation : les Cours Numériques Universitaires (CNU), c’est à dire des vidéos mises en ligne, où un enseignant lit et commente un diaporama. Selon les IFSI, l’étudiant.e suit les cours numériques chez lui ou dans les locaux scolaires, dans tous les cas avec son ordinateur personnel. Dans les grandes villes, où les effectifs étudiants sont importants, les vidéos sont suivies à domicile, avec un programme quotidien prévoyant parfois jusqu’à 5 à 6 heures de cours numériques par jour… Grâce à ces modalités, un IFSI peut accueillir trois fois plus d’étudiants que les capacités physiques de ses locaux. En jouant sur les emplois du temps, quand une des trois années de formation est en présentiel, une autre est en distanciel, pendant que la troisième est en stage. Le poids de la formation à distance, annoncé à 50 %, est en réalité beaucoup plus important, car il concerne toutes les acquisitions fondamentales, réclame un temps de travail autonome énorme, alors que le temps de formation en présence physique des formateurs dans les locaux est occupé de façon très peu productive, au dire des élèves, et destiné davantage à réguler et faire passer la pilule amère de l’enseignement à distance qu’à former.

Un recyclage de cours de médecine

Violent en soi, pour des néobacheliers qui débarquent à l’Université, l’enseignement à distance est devenu une aberration folle dans le cas des soins infirmiers : les cours numériques fondamentaux sont en effet un recyclage pur et simple des cours dispensés par les professeurs de médecine aux étudiants de médecine, reproduits tous les ans, pour un coût marginal de formation tendant vers zéro… sauf droits d’auteurs éventuels ! Déjà peu absorbables par les étudiants des filières de médecine, ces cours deviennent une gageure pour les étudiants infirmiers, submergés par une avalanche de connaissances hyperspécialisées, complexes et techniques, contraints de sélectionner eux-mêmes à l’aveugle ce qu’il faudra en retenir, plongés dans l’isolement du face-à-face avec leur ordinateur.

À l’opposé d’une construction pédagogique cohérente

Les bases d’une démarche pédagogique cohérente sont parfaitement oubliées, à savoir : le rôle irremplaçable des interactions physiques élèves-professeurs, élèves-élèves dans le groupe « classe », la progression des acquisitions dans une continuité qui va du simple au complexe, une organisation dans le temps qui assure une immersion suffisante dans chaque matière pour l’appropriation des connaissances, des évaluations qui testent avec fiabilité la solidité des acquis. Aucune de ces conditions n’est réunie, quand les élèves doivent absorber en un temps record et en distanciel des matières aussi diverses que la biologie fondamentale, la psychologie-sociologie-anthropologie, l’anatomie et les grandes fonctions vitales, la pharmacologie, les processus traumatiques, l’infectiologie, dispensées sans avoir à aucun moment été adaptées au public visé ; quand un cours ardu tel que la biologie fondamentale, qui représente près d’une trentaine d’heures, sera évalué par un partiel d’une heure, sur « quiz » ou quelques questions brèves, ce qui, avec la masse des connaissances en jeu, s’apparente à un sondage aléatoire. Les quelques heures dites de « régulation » prévues avec des formateurs infirmiers n’ayant ni l’approche ni le niveau des cours numériques des professeurs de médecine – que les élèves ne rencontreront jamais – sont inaptes à réaliser les ajustements pédagogiques. La formation n’est aujourd’hui qu’un bricolage, fait d’une mise bout à bout de séquences de cours en ligne toutes faites, sans travail pédagogique de transformation ni construction collective de l’apprentissage. Les élèves n’ont même pas droit à des TD ou TP en petit groupe, comme c’est le cas pour une licence normale, le cas anecdotique mais exemplaire étant celui d’une initiation à l’utilisation du tensiomètre réalisée dans un amphi de près de 200 élèves avec 8 tensiomètres !

L’uniformisation au lieu de l’interprofessionnalité

« L’interprofessionalité » est le mot-clé du rapport Le Bouler, pour justifier le besoin de faire évoluer la formation pour l’adapter à l’élargissement des fonctions des infirmiers. Le dispositif actuel, qui uniformise la première année de formation infirmière avec celle des filières de médecine en utilisant les mêmes contenus ne crée pas de l’interprofessionnalité. Elle réduit à portion congrue les enseignements professionnels infirmiers, en dehors des stages, et ne crée pas les passerelles entre les savoirs médicaux qui resteront du ressort du médecin et les savoirs infirmiers dont l’approfondissement est nécessaire pour accéder aux « pratiques avancées » et coopérer avec le médecin. Une fois de plus, il y a flagrant délit de non-respect des engagements politiques, quand le rapport Le Bouler promettait : « […] il faut affirmer très clairement que l’universitarisation ne saurait entamer le caractère professionnel des formations, qu’il faut au contraire progresser en termes d’ingénierie des formations et d’encadrement pédagogique pour consolider les apprentissages en situation, que l’Université doit avoir une place éminente en ces matières, aux côtés notamment des centres hospitaliers et que l’aspiration à plus de transversalité dans les formations est précisément un aspect de la professionnalité, celui de la coordination et du travail en équipe »^[18].

Ne restera-t-il de cet enfumage sur « l’interprofessionnalité » que la disparition du terme « auxiliaires médicaux » des textes officiels, certes utile pour faire évoluer les mentalités, mais inopérant dans les conditions actuelles de la formation ?

Quel avantage pour les élèves ?

L’accession des élèves infirmiers au statut d’étudiant et l’attribution du grade de licence universitaire aux Infirmiers Diplômés d’État s (IDE) a été un des points forts de l’argumentaire pour convaincre des bienfaits de l’universitarisation. Il s’y est ajouté le besoin de mettre de la cohérence les conditions d’accès et d’études des 326 IFSI de France, à statut public, associatif ou privé, qui dans les faits étaient très disparates.

Remarquons qu’il n’y avait aucune obligation de faire rentrer les formations sanitaires et sociales dans le cadre de l’Université pour faire bénéficier leurs élèves du statut d’étudiant et de leur attribuer une équivalence avec la licence, puisque cela existe pour les élèves des classes post-bac en lycée et des grandes écoles.

Certes, la mise en cohérence des conditions d’études et d’évaluation des IFSI a été réalisée avec la réforme, puisque les IFSI d’une même académie intègrent désormais l’Espace Numérique de Travail de l’Université de la région, et leurs élèves suivent les mêmes cours numériques universitaires et passent les mêmes partiels. Mais c’est une cohérence obtenue par l’uniformisation et la dérive universitaires, au lieu de construire la cohérence par des référentiels adaptés et une formation de qualité des enseignants

Enfin, le choc d’un apprentissage théorique intense, par voie numérique et dans l’isolement de l’élève, risque d’être fatal à l’ouverture sociale de la filière. Comment les personnes issues de la promotion ou de la reconversion professionnelles, telles que les aides-soignantes, les ambulanciers, les chômeurs envoyés par Pôle Emploi, comment les néo-bacheliers, en particulier ceux issus de la voie professionnelle, peuvent-ils surmonter une telle épreuve ? Les promotions actuelles de première année se caractérisent par la forte présence d’étudiants ayant fait une première année dans les filières de médecine^[19]. Tout en prétendant avoir mis fin au numerus clausus, elles sont en fait restées hypersélectives, avec la réforme récente. Malgré leur échec ou leur démission, les étudiants issus de ces études médicales sont forcément plus à l’aise que les autres dans le cadre actuel, si bien qu’on peut se demander si la formation aux soins infirmiers n’est pas en train de devenir principalement l’issue de secours des « recalés » des deux filières qui ouvrent désormais l’accès aux études de médecine.

Le guide suprême de l’économie de coûts …

Le rapport Le Bouler avait prévenu : « l’universitarisation » ne saurait se traduire par une dérive des coûts de formation, d’une part compte tenu de la contrainte qui s’attache globalement à la soutenabilité de la dépense publique, d’autre part et surtout parce qu’à partir du moment où les durées de formation ne dérivent pas, il n’y a pas de raisons de voir les budgets augmenter, si ce n’est pour couvrir des besoins nouveaux, en particulier en ce qui concerne le développement de nouveaux champs de recherche »^[20]. La dérive existe bien, et c’est une dérive à la baisse des coûts, avec la démultiplication des heures du télé-enseignement, les économies de fonctionnement des locaux procurées par le distanciel, et l’externalisation des coûts du service public sur les élèves qui fournissent leur ordinateur, leur abonnement Internet et les frais de chauffage du domicile.

Les voies politiques de la la résistance

Plus que jamais, la proposition de pré-recrutement des élèves-infirmiers, mise en avant par le PCF et le mouvement de la JC, est un maillon de la réponse à l’ensemble de la problématique pénurie – défaut de formation. Sélectionnant des élèves réellement motivés par le métier, puisqu’ils s’engageraient, en échange de l’allocation de formation, à conserver un emploi pendant plusieurs années dans un service public de santé, le pré-recrutement conduirait logiquement à une révision en profondeur de la formation, en donnant plus de poids aux interventions et critiques des élèves, qui ne sont pas entendues aujourd’hui, malgré leur constance d’année en année. Le fait de payer des élèves pour qu’ils se forment implique le respect d’une exigence de qualité pour la formation.

D’autres voix que celle des communistes commencent à évoquer cette proposition : par exemple, dans le Bilan du Schéma Régional des Formations Sanitaires et Sociales d’Île-de-France^[21], il est proposé : « On peut imaginer qu’un ou deux stages puissent être réalisés au sein de l’établissement avec qui le stagiaire passerait un contrat avec promesse d’embauche pour 2 ou 3 ans une fois diplômé, avec une rémunération pendant la formation, une prime à l’embauche et des facilités pour trouver un logement à loyer modéré, éventuellement disponible dès le début de la formation. »

Le rapport Le Bouler insiste fortement sur la nécessité d’une régulation publique locale des formations sanitaires et sociales, puisque les trois transformations majeures ont été le transfert de compétences aux régions, l’autonomie des universités et le processus d’universitarisation. De plus, ces formations sont liées à un système de santé dont le pilotage a été confié aux Agences Régionales de Santé.

Nous lançons donc l’alerte sur les dérives subies par ces formations, leurs effets potentiellement graves sur l’accès quantitatif et qualitatif aux soins, et les nécessaires mobilisations des acteurs locaux pour y remédier.

Les élus régionaux communistes ont un rôle important à jouer pour interpeller leurs collègues élus et les exécutifs régionaux sur ce sujet, prendre les contacts avec les directions, les enseignants et les élèves concernés, et faire de cette question des formations sanitaires et sociales une grande bataille politique, en lien avec celle de l’emploi et de la défense des services publics de santé.

---

[1]  Bilan du SRFSS d’Île de France (2021) , demandé par  la direction des formations sanitaires et sociales d’Île de France        et réalisé par De Pollen conseil.

[2]  Les professions « sanitaires et sociales » concernent les métiers suivants : aides à domicile et aides ménagères, aides-soignantes, infirmiers, éducateurs spécialisés, professionnels de l’action sociale, professionnels de l’animation socio-culturelle.

[3] Source : enquête BMO-Pôle emploi-traitement HJC

[4]  Mission Universitarisation des formations paramédicales et de maïeutique. Bilan intermédiaire de la concertation et propositions d’orientation, Stéphane Le Bouler, février 2018.

[5] Discours prononcé à l’IFSI de Caen le 5 juillet 2018.

[6]Idem, discours prononcé à l’IFSI de Caen le 5 juillet 2018

[7] Rapport précité, p 26

[8] Les IFSI, au nombre 326 en France, sont en effet l’enjeu le plus important de ces restructurations.

[9] Rapport des inspections :  Inspection générale des finances, Inspection générale de l’administration, Inspection générales des affaires sociales, Evaluation des transferts de charges liés à la décentralisation aux régions du financement des écoles paramédicales et de sages-femmes et des aides aux étudiants, janvier 2008   http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/084000339/

[10] Pour information, les indemnités de stage des élèves infirmiers varient de 36 euros (en 1ère année) à 60 euros  (en troisième  année) par semaine, soit 1,03 euros à 1,70…de l’heure !!!

[11] Rapport Le Bouler précité, p 19

[12] Idem p 24 : « le principe d’autonomie des universités est un guide, un garde-fou pour la mission. A rebours des solutions uniformisantes ou « descendantes » (top down), il est essentiel de voir l’autonomie des universités non pas comme une contrainte mais comme une ressource en termes d’innovations pédagogiques, de partenariat, de gouvernance, de conduite de projet » .

[13] Idem p 22

[14] Extrait de La Déclaration de Bologne, signée en 1999 par les ministres en charge de l’enseignement supérieur de 29 pays du continent européen.

[15] Selon la théorie de Mundell, pour qu’une zone monétaire soit optimale, il faut que les « facteurs de production » capital et travail sont parfaitement mobiles. En effet, entre des pays à conjonctures et productivités différentes, l’ajustement macro-économique, s’il  est bloqué au niveau monétaire par la monnaie unique, se fait par les variables réelles, c’est à dire des variations  de taux de chômage et de pouvoir d’achat des salaires. Pour remédier à ce défaut, il faut que les travailleurs se déplacent facilement au sein de la zone monétaire des bassins à fort taux de chômage vers les bassins à forte offre d’emplois.

[16] ECTS ouEuropean Credit Transfer and Accumulation System.

[17] La validation d’une année exige 60 ECTS (30 par semestre). L’ECTS repose en principe sur une évaluation de la charge de travail d’un étudiant sur l’année. Calculé sur la base d’une charge de travail estimée entre 1500 heures et 1800 heures par an, la valeur d’un crédit est censée représenter de 25 à 30 heures de travail. Même au sein de l’Université française, l’ECTS est une  cote est mal taillée, entre des licences dont le volume annuel horaire d’enseignement tend vers 400 à 500 heures et des formations  professionnalisantes comme celles des IFSI qui atteignent 1400 heures, auxquelles s’ajoutent les 1 800 heures estimées de travail en autonomie.

[18] Rapport précité, p. 24.

[19] Le cursus des études médicales a été récemment modifié : une première année en filière LAS (Licence option Accès Santé) ou PASS (Parcours Accès Spécifique Santé) permet d’accéder à une deuxième année de MMOPK (Maïeutique, Médecine, Orthodontie, Pharmacie, Kinésithérapie). Une réforme prétendument d’ouverture de l’accès, mais qui en fait, avec la forte sélection à l’entrée en MMOPK des seuls élèves ayant non seulement validé leur année mais obtenu des « résultats suffisants » et l’interdiction de redoublement, explique que les soins infirmiers soient devenus une voie de secours.

[20] Bilan du SRFSS d’Ile de France, demandé par la direction des formations sanitaires et sociales d’Île-de-France, étude précitée réalisée par De Pollen Conseil.

[21] Bilan du SRFSS d’Ile de France, demandé par la direction des formations sanitaires et sociales d’Île-de-France, étude précitée réalisée par De Pollen Conseil.